Формирование музыкального мышления у будущих руководителей хоровых коллективов в учебно-воспитательном процессе ССУЗа

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИРИЖЕРА

1. 1 Музыкальное мышление как эстетико-педагогическая категория. 6

1. 2 Психолого-педагогические особенности старшего школьного и юношеского возраста. 8

1. 3. Обоснование методики исследования процесса формирования музыкального мышления и ее краткое описание. 14

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ЕГО РОЛИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИРИЖЕРА

2. 1. Характеристика педагогических условий формирования музыкального мышления у учащихся музыкальных ССУЗов. 17

2. 2. Ход исследования процесса формирования музыкального мышления учащихся и обработка полученных материалов. 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 30

ПРИЛОЖЕНИЕ. 31

В последние годы проблема художественно-образного мышления, а в частности музыкального мышления, привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания. Чем настоятельнее потребность в творческой инициативе, тем острее необходимость в научной теории творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий. О мышлении как основе, ядре творчества говорят как о влиятельном факторе не только художественного творчества, но и современного научного знания.

Во многих научных исследованиях прослеживается мысль об использовании искусства в воспитании творческой личности. Работы Б. В. Асафьева, Н. Л. Гродзенской, В. Н. Шацкой и др. заложили основы для разработки новой области научного знания – музыкальной психологии. В последние годы появился ряд публикаций по музыкальной психологии (труды В. Н. Петрушина, А. В. Ражникова, Н. В. Сусловой, Т. С. Тарасова, Г. М. Цыпина и др. ), в которых рассматриваются отдельные грани музыкального мышления. Большую ценность представляют работы, выполненные на стыке музыкальной психологии и музыкознания (В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, М. С. Торчеус и др. ).

Дирижёр – достаточно сложная и многогранная профессия. «Дирижёр (французское diriger – управлять) – лицо, получившее специальное музыкальное образование, управляющее оркестром, хором, оперным представлением, объединяющее всю массу исполнителей в едином ритме, дающее произведению свою трактовку» [4. c. 58].

П. Г. Чесноков в своей книге «Хор и управление им» пишет, что «хор это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выверенный строй и художественные отчетливо выработанные нюансы» [9. c. 25-26].

Искусство хорового пения целиком зависит от творческой инициативы, особой склонности хормейстера-дирижера к хоровому делу, от упорного систематического труда, педагогических, организаторских, волевых качеств и, разумеется, талантливости музыканта – интерпретатора.

Возникновение музыкального произведения, разучивание и исполнение неразрывно связано с восприятием его целостности. Дирижер представляет произведение как бы мгновенно, в виде некоего целостного образа. Способность к целостному представлению не является свойством только очень талантливых людей, ею обладает с разной степенью точности и силы каждый музыкант.

Для создания образа хорового произведения требуются и педагогические задачи (обучение определенным навыкам пения, верному интонированию; расширение представлений о хоровой музыкальной культуре), задачи психологические (развитие творческого мышления, творческого воображения певцов хора на материале хоровой музыки, формирование художественно-эмоциональной активности студентов) и задачи эстетические (формирование представлений о непреходящей ценности отечественного и зарубежного хорового искусства, знакомство с которым осуществляется в процессе всего обучения хоровому пению, развитие эстетического вкуса, эстетических эмоций).

Моделирование художественного музыкального образа – это один из сложнейших психологических процессов, в основе которого лежат процессы музыкального восприятия, воображения, памяти и музыкального мышления.

Для художественного творчества, продукты которого направлены на пробуждение воображения мыслей и чувств потребителей «духовной пищи», знание происхождения и структуры этого процесса особенно необходимо. Отсюда и выбор данной темы: это попытка рассмотреть функционирование механизм развития музыкального мышления у будущего руководителя хорового коллектива.

Цель исследования: анализ процесса формирования музыкального мышления учащихся и выявление наиболее продуктивных методов его развития.

Объект исследования: процесс формирования музыкального мышления учащихся музыкальных ССУЗов.

Предмет исследования: формирование музыкального мышления как элемент учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования: развитие музыкального мышления будущих руководителей хоровых коллективов будет эффективным, если:

- выявлены особенности музыкального мышления детей учащихся музыкальных ССУЗов;

- определены показатели и уровни развития музыкального мышления учащихся;

- разработаны системы работы педагога по развитию музыкального мышления.

Задачи исследования:

1. Сформулировать раскрыть теоретические основы понятия «музыкальное мышление»;

2. Проследить психолого-педагогические особенности учащихся старшего школьного возраста;

3. Охарактеризовать и обосновать методику исследования музыкального мышления учащихся ССУЗов;

4. Охарактеризовать педагогические условия формирования музыкального мышления у учащихся музыкальных ССУЗов;

5. Проследить за ходом процесса формирования музыкального мышления и обработать полученные материалы.

Методы исследования: прямое наблюдение, изучение педагогического опыта, анкетирование учащихся;

База исследования: УО «Минский государственный колледж искусств», 1-2 курс отделения «Искусство», специализации «Хоровое дирижирование (академический хор).

Таким образом, подводя итог проделанной работы, сущность музыкального мышления можно определить следующим образом: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в сущность формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.

Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов. в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.

Как уже неоднократно отмечалось ранее, музыкальное мышление оперирует в основном образными категориями. Классическая формула В. Г. Белинского "Искусство есть мышление в образах" находит в музыке всестороннее и полное обоснование. Поскольку образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, то, следовательно, музыкальное мышление не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе.

Апелляция к эмоциональной стороне музыкального сознания учащегося – общепринятый путь обучения дирижированию, равно как и любому другому виду музыкально-исполнительской деятельности. Это и закономерно, ибо не обострив сферы чувствований молодого музыканта, не развив с максимальной полнотой его способности к переживанию эстетически прекрасного, музыкальной педагогике не удастся решить ни одной из стоящих перед ней задач - как частных конкретно-игровых, связанных с интерпретацией того или иного музыкального произведения, так и общих, сопряженных с формированием личностно-профессиональных качеств будущего художника [2. c. 246].

Исследование определило следующие педагогические условия эффективного формирования и развития музыкального мышления учащихся: подсознательное накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над конкретными произведениями. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности.

1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

2. Кирнарская, Д. К. и др. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. - М. , 2003. - 368 с

3. Петрушин, В. И. Музыкальная психология. Москва, Триста, 2008. – 400 с.

4. Романовский, Н. В. Хоровой словарь. – М. : Музыка. 2005. – 229 с

5. Суслова, Н. В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М. , 1999.

6. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей М. 2003. – 384 с.

7. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -- М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

8. Хилько, М. , Ткачева М. Возрастная психология. Конспект лекций. - Издательство: Юрайт, 2010г. – 282 с.

9. Чесноков, П. Г. Хор и управление им. – 3-е изд. – М. , 1961. – 243 с.